Педагогические принципы обучения в современной дидактике

1.1 Как появились принципы обучения: от «Великой дидактики» к учебникам XX века

Коменский подошёл к делу иначе, чем его предшественники. Он не ограничился перечнем удачных приёмов, а раскрыл сущность требований к обучению, и в этом состоит его главный вклад в дидактику. Основу учения составляют три положения: воспитывающий характер обучения, связь обучения с жизнью, учёт возрастных и индивидуальных особенностей. Поверх них выстроены общие принципы, знакомые любому студенту педагогического направления: сознательность и активность, систематичность и последовательность, прочность знаний, доступность, наглядность [7]. Перечень держится почти четыреста лет, и это само по себе аргумент в пользу его обоснованности.

Тексты, из которых выросла эта система, писались долго. Первый вариант «Дидактики» относится к концу 1620-х годов, латинская «Великая дидактика» создавалась в 1630-е, а полное собрание избранных педагогических сочинений на русском языке вышло в двух томах в 1982 году, где первый том занимает 656 страниц [10]. Разрыв между написанием и широкой публикацией отразился на судьбе идей: часть формулировок вошла в оборот через переложения, и в учебниках они до сих пор встречаются в разных редакциях.

Отечественная педагогика подхватила эту линию, но переработала её под собственные задачи. В XIX веке к принципу народности воспитания пришёл К. Д. Ушинский, в начале XX столетия свою версию оснований образования дал С. И. Гессен в «Основах педагогики». Эти построения объединяет общий методологический ход: образование рассматривается во взаимодействии с обществом и культурой, а не как замкнутая техника преподавания. Отсюда позднее вырастет культурологическая концепция содержания образования.

Перелом наступил в середине XX века. В 1950 году М. Н. Скаткин в работе «О принципах обучения в советской школе» впервые в отечественной дидактике выделил принцип научности как самостоятельный дидактический принцип и дал ему теоретическое обоснование [16]. До этого научность растворялась в общих требованиях к содержанию образования. После 1950 года она получила собственные критерии, и число признанных принципов начало расти.

Дальше подключились авторы учебников, и прибавление стало лавинообразным. Периодизация, построенная по литературе 1945-2000 годов, выделяет четыре отрезка: описание закономерностей без строгих определений, интенсивная разработка понятийного аппарата, спад исследований с возвратом к прежним системам и, наконец, всплеск классификаций в конце 1990-х [6]. Причина проста: каждый автор добавлял к унаследованному ядру собственные наблюдения, не проверяя, принцип это или частное правило. Такая практика удобна для методических пособий, но разрушает теорию.

Историческая картина, если её свернуть, выглядит так. Коменский задал ядро и способ рассуждения, советская дидактика 1950-1970-х годов уточнила отдельные принципы и связала их с теорией содержания образования, а последняя четверть XX века принесла инфляцию формулировок. Именно поэтому современный разбор темы начинается не с перечисления принципов, а с вопроса о границах самого понятия.

1.2 Педагогические принципы обучения в ряду понятий «закон - закономерность - принцип - правило»

Педагогические принципы обучения занимают в этом ряду среднее положение, и оно не случайно. Закон призван отражать связь процесса обучения с другими процессами и явлениями окружающей действительности, закономерность фиксирует ту же связь, но с меньшей повторяемостью, правило описывает действие в конкретных условиях. Принцип же конкретизирует действие закона внутри самого процесса обучения. Именно поэтому в пособиях по теории обучения принципы разбирают не отдельно, а вместе с закономерностями и с единством образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения [8].

Сложность в том, что законов обучения в педагогике до сих пор не сформулировано. И. Я. Лернер писал об этом без всякой дипломатии: «Каждая наука [...] познает законы изучаемой сферы действительности и характеризуется этими законами. Как это ни странно, ни в одном учебнике педагогики, в отличие от учебников физики, обществоведения, химии и других наук, мы не найдем изложения законов процесса обучения» [5]. Скаткин формулировал мягче, отмечая, что определённые законы и закономерности в дидактике есть, но выразить их нелегко. Получается парадокс: принципы должны конкретизировать законы, которых нет в явном виде.

Отсюда вырастает вторая трудность. Разнообразие условий, в которых протекает обучение, порождает бесконечное число закономерностей, а значит, и правил. Именно этим объясняется тот факт, что три четверти всех выявленных вариантов формулировок принципов приходится на единичные случаи употребления. По содержанию такие формулировки являются правилами, привязанными к конкретному предмету, возрасту или типу занятия, и объективностью действия они не обладают.

Терминологическая нестрогость имеет исторические корни. Педагогика долго вбирала эмпирический материал без теоретического обобщения, а её язык опирался на народную лексику, богатую синонимами. Там, где идею трудно было выразить строго, использовалась метафора. Учебники, по которым готовят педагогов, до сих пор излагают законы, принципы, формы и методы обучения одним блоком, оставляя различение категорий читателю [18]. Ещё в 1956 году Президиум АПН РСФСР при подготовке педагогического словаря отметил, что терминологическая путаница мешает разобраться в содержании педагогической литературы, и с тех пор проблема не снята.

Современные авторы описывают ту же болезнь другими словами. А. Г. Бермус указывает на непроявленность временных и социокультурных факторов в формулировках принципов и на противоречивость имеющихся классификаций, подчёркивая при этом, что дидактика остаётся многомерной и многофункциональной [2]. Из этого следует практический вывод: формулировка принципа без указания на условия, в которых она сложилась, теряет половину смысла.

Есть и попытки навести порядок изнутри системы. В 1975 году М. А. Данилов в коллективной работе «Дидактика средней школы» предложил рассматривать общепринятые принципы парами, чтобы отразить диалектику процесса обучения. Приём оказался живучим: именно так до сих пор соединяют научность с доступностью, а сознательность с педагогическим руководством. Парное рассмотрение удерживает от одностороннего понимания требования.

1.3 Критерии, по которым принцип отличают от правила

Чтобы отделить принцип от правила, нужны признаки, а не интуиция. А. М. Гайфутдинов вывел два критерия. Первый состоит в диалектическом, то есть объективном характере действия: принцип работает независимо от частных условий, тогда как правило конкретизирует закономерность и действует в конкретной обстановке. Второй критерий содержательный: в принципе обучения отражается взаимосвязь всех трёх основных компонентов процесса, а именно деятельности учителя, деятельности учащихся и содержания обучения.

Второй критерий работает как фильтр. Требование чередовать виды деятельности на уроке касается только работы учителя и потому остаётся правилом. Требование научности захватывает содержание, задаёт способ работы преподавателя и меняет характер учебной деятельности школьника, поэтому оно принцип. Проверка занимает минуту, а отсеивает значительную часть спорных формулировок.

Проверка признаёт и обратное: часть формулировок оказывается не правилом, а закономерностью, слишком удалённой от практики обучения. Утверждение о зависимости результатов обучения от мотивации учащихся описывает объективную связь, но не подсказывает педагогу ни одного действия. Между двумя крайностями, слишком частным правилом и слишком общей закономерностью, и располагается узкая полоса собственно принципов.

Практическая ценность критериев видна на примере родственного исследования того же автора. Разбирая формулировки, связанные с активностью учащихся, он показал, что понятия активности и инициативы дублируют друг друга, и предложил объединённую формулировку принципа сознательности, самостоятельности и творчества учащихся в сочетании с педагогическим руководством. За период с 1930 по 2006 год в литературе обнаружилось 138 вариантов соответствующих требований, из которых около трёх четвертей встречались однократно.

Ту же логику подтверждает практика составления учебных пособий. В. В. Краевский и А. В. Хуторской при построении курса дидактики и предметных методик отделяют научные основания обучения от методических рекомендаций и вводят культурологическую концепцию содержания образования, где место компетенций определено отдельно [11]. Разделение уровней избавляет от подмены: методика конкретна и вариативна, дидактический принцип обязан быть общим.

Итог первой главы сводится к трём положениям. Понятие принципа обучения появилось у Коменского в 1632 году и с тех пор служит несущей конструкцией дидактики. Место принципа в системе категорий определяется тем, что он конкретизирует действие педагогического закона внутри процесса обучения, оставаясь при этом объективным. Отличить принцип от правила позволяют два признака, и без этой проверки перечни принципов разрастаются бесконтрольно.

2.1 Научность и связь обучения с жизнью

Скаткин трактовал научность шире, чем требование не сообщать ошибок. В его формулировке принцип требует, чтобы «учащимся сообщались только научно достоверные знания, чтобы они овладевали методами научного познания, приобщались к исследовательской деятельности» [16]. Три части этого определения неравноценны по трудности. Достоверность обеспечивается отбором содержания, овладение методами требует перестройки урока, приобщение к исследованию упирается в подготовку учителя.

Позиция Скаткина складывалась не сразу. Он начинал сельским учителем в 1919 году, работал под руководством С. Т. Шацкого, а затем возглавил дидактические исследования в московском институте общей педагогики [15]. Требование соответствия учебного материала достижениям современной науки он впервые сформулировал ещё в методическом пособии по естествознанию 1933 года, в 1950 году выделил научность как отдельный принцип, а в коллективной монографии «Дидактика средней школы» 1975 года связал его с созданием у учащихся представлений об основных методах научного познания и показом закономерностей самой науки.

В таблице 1 показано, как менялось наполнение этого принципа по четырём аспектам за несколько десятилетий.

Логическим продолжением научности выступает связь обучения с жизнью. Коменский обосновывал её через пользу: преподавать следует то, что приносит существенную пользу в настоящем и в будущем. Современная трактовка добавляет к этому мировоззренческий смысл, поскольку принцип помогает усвоить связь науки с практикой, и опирается на использование жизненного опыта учащихся, раскрытие практической значимости знаний и применение их в деятельности [7]. Правила реализации отсюда прямые: обязательная связь материала с жизнью и учёт запаса знаний класса.

В профессиональном образовании этот принцип получил жёсткую нормативную поддержку. Формирование компетенций выпускника напрямую связано с потребностями рынка труда, и практическая составляющая программ становится обязательной. Для юридического образования то же требование формулируется как умение применять теоретические знания при решении практических задач, причём рядом с ним в перечне стоят научность, доступность и воспитывающее обучение [13]. Разные предметные области, а требование одно.

Прогностическая часть взглядов Скаткина заслуживает отдельного упоминания. В работе о школе будущего 1974 года он писал, что школа должна стать школой научного познания, где учащиеся не только усваивают готовые знания, но и овладевают методами их получения. Итоги своих дидактических разработок он обобщил в книге «Проблемы современной дидактики», вышедшей в 1980 году и переизданной четыре года спустя [17]. Спустя полвека эти формулировки читаются как описание проектной и исследовательской работы школьников, закреплённой действующим стандартом.

2.2 Наглядность и доступность

Формулировка принципа наглядности принадлежит Коменскому и известна как золотое правило дидактики: «Пусть будет для учащихся золотым правилом: все, что только можно, давать для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, то подлежит вкусу - вкусом, доступное осязательные - через прикосновение» [7]. Правило опирается на сенсуалистический характер мировоззрения автора и предполагает, что познание начинается с чувственного восприятия вещей.

Коменский указал и конкретные средства. Он выделял три вида наглядности: реальные предметы с непосредственным наблюдением над ними, модели и копии предметов, картинки с изображением предмета или явления [10]. Порядок перечисления содержательный, а не случайный: изображение стоит на последнем месте как замена, к которой прибегают, когда сам предмет недоступен. Современная школа чаще начинает с последнего пункта, и это отступление от исходного замысла.

В теоретическом плане наглядность определяют как свойство психического образа объекта, создаваемого человеком в результате восприятия, памяти, мышления и воображения, как показатель простоты и понятности этого образа [14]. Определение переносит центр тяжести с пособия на ученика: одна и та же схема наглядна для подготовленного и бесполезна для того, кто не владеет её языком. Функции принципа при этом широки, он обеспечивает правильное осмысление материала, вызывает интерес, переводит произвольное внимание в послепроизвольное и снижает утомление.

У принципа есть встроенное ограничение, о котором забывают чаще всего. Чрезмерное количество наглядных пособий рассеивает внимание учащихся и мешает понять главное, поэтому наглядность остаётся средством, а не целью. Современные авторы формулируют то же требование как чувство меры: пересыщать учебное занятие наглядностью нельзя, а соотношение слова педагога, пособия и действий участников занятия должно быть продумано заранее.

Доступность Коменский вывел из наблюдения за детской природой. Заучивать, по его мысли, следует только хорошо понятое, а предлагать к выполнению только достаточно объяснённое; над детьми совершают насилие, когда требуют от них того, к чему они не пришли ни по возрасту, ни по умственному развитию [7]. Правила реализации отсюда следуют прямо: движение от лёгкого к сложному, от частного к общему, от известного к неизвестному.

Современная дидактика уточняет обе границы этого принципа. Чрезмерно усложнённое содержание снижает мотивацию, ослабляет волевые усилия и быстро утомляет ученика, но упрощённое содержание не менее вредно, поскольку при нём не формируется учебная работоспособность и падает интерес. Отдельные авторы называют доступность принципом нарастающей сложности, что точнее передаёт смысл. Для педагога это означает необходимость держать материал чуть выше текущего уровня класса, а не вровень с ним.

2.3 Систематичность, последовательность и прочность

Требование систематичности Коменский выразил формулой, которую пересказывают до сих пор: занятия следует распределять так, чтобы следующее всегда основывалось на предыдущем, а предварительное укреплялось последующим [10]. Вторая половина этой мысли обычно теряется, а она важнее первой. Речь идёт не только о порядке подачи, но и о взаимном укреплении тем, то есть о возврате к пройденному на новом материале.

При реализации принципа знания, умения и навыки приобретаются в определённом порядке, где каждый элемент логически связан с другим и готовит усвоение нового. Основным носителем систематичности выступает не отдельный урок, а программа и учебник. Именно поэтому нарушение последовательности внутри одной темы исправляется учителем за урок, а нарушение в структуре курса тянется весь год.

Прочность знаний Коменский связывал с пониманием напрямую: правильно воспринятое разумом должно быть закреплено и в памяти, а основательно углубляется в ум только то, что хорошо понято и тщательно закреплено [10]. Смысл состоит в связке двух условий. Запоминание без понимания даёт формальное знание, понимание без закрепления не переживает каникул.

Для начальной школы это требование имеет особый вес, поскольку она закладывает фундамент образования человека, и без прочных навыков чтения, письма и быстрых вычислений дальнейшее обучение идёт с большими трудностями и для учащихся, и для учителей. Практические рекомендации сводятся к нескольким действиям: учить выделять главное, изучать материал через разные виды деятельности, возвращаться к пройденному тогда, когда это требуется по логике нового материала, вести систематический контроль и самоконтроль.

Прочность обеспечивается и структурой самого содержания. Культурологическая концепция содержания образования, созданная Скаткиным совместно с И. Я. Лернером, В. В. Краевским и другими исследователями, исходит из четырёхкомпонентного состава, где наряду со знаниями и способами деятельности стоят опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения [15]. Компоненты закрепляются по-разному, и попытка удержать все четыре одинаковым повторением заведомо не работает.

Ту же мысль поддерживает теория методов обучения. Лернер исследовал методы на общедидактическом уровне, что позволяет оценить полноту реальной практики и увидеть, каких методик недостаёт [12]. Разработанная им вместе со Скаткиным типология по уровню познавательной деятельности, от объяснительно-иллюстративного метода до исследовательского, показывает, что прочность даёт не повторение как таковое, а смена типа работы с одним и тем же содержанием.

Особенность этой группы принципов в том, что они проверяются отложенно. Научность урока видна на самом уроке, доступность заметна по реакции класса, а систематичность и прочность обнаруживаются через месяцы, когда ученик берётся за новую тему. На практике это проявляется в том, что нарушения именно этих принципов дольше всего остаются незамеченными и труднее всего исправляются.

2.4 Сознательность, активность и воспитывающий характер обучения

Принцип сознательности и активности предполагает глубокое и основательное усвоение знаний, при котором ученик понимает, что и зачем он делает. Коменский требовал излагать материал так ясно, чтобы учащиеся знали его как свои пять пальцев. Современная трактовка добавляет активную сторону: ученик должен быть участником процесса, а не получателем готового, и задача учителя состоит в том, чтобы преобразовать его из пассивного объекта обучения в активного субъекта.

Показатели сознательного учения вполне наблюдаемы. К ним относят стремление учеников задавать вопросы, а не только отвечать, исправлять ошибки товарищей, быстрее и тщательнее выполнять проблемные задания. Учителю рекомендуется учить формулировать вопросы, вместе искать пути решения поставленных проблем и предлагать анализировать собственную деятельность. Последний пункт ближе всего к тому, что сегодня называют рефлексией.

История этого принципа показывает, как медленно складываются формулировки. Требование сознательности фиксируется в отечественной литературе с 1930-х годов, активность закрепляется как самостоятельная составляющая только с 1950-х, а к концу XX века вокруг них накопилось множество близких по смыслу понятий, включая самостоятельность, инициативу и творчество. Разведение синонимов оказалось отдельной исследовательской задачей, и решена она была уже в 2000-е годы.

Воспитывающий характер обучения Коменский поставил в основу всей системы наряду со связью обучения с жизнью и учётом возрастных особенностей. Он различал три типа образования: научное как овладение основами наук в систематизированном виде, нравственное воспитание с результатом в виде управления человеком самим собой и религиозное воспитание. Первые два в светской школе сохранились полностью, изменилось только обоснование.

В российском законодательстве этот принцип получил новое звучание после поправок 2020 года, внёсших в закон об образовании отдельные положения о воспитании обучающихся. В профессиональной подготовке воспитание выражается в формировании универсальных компетенций, а также в непосредственном психологическом воздействии преподавателя на обучающихся. Отдельные авторы дополняют перечень принципом положительного эмоционального фона, понимая под ним доброжелательные отношения педагога с учащимися [13].

Показательно, что именно эти два принципа тяжелее всего переносятся в опосредованные формы обучения. Без непосредственного контакта с преподавателем как носителем профессиональной культуры студенту трудно усвоить его личностный и профессиональный опыт, и вопрос воспитывающего влияния информационных технологий остаётся дискуссионным. Это ограничение стоит держать в уме при любом разговоре о полной замене очного обучения.

3.1 Сколько принципов насчитала отечественная педагогика

Точный подсчёт был проведён на материале учебников и учебных пособий по педагогике разных лет. За период с 1945 по 2008 год выявлено более 130 вариантов формулировок принципов обучения, из которых 74 % составляют единичные случаи употребления, встречающиеся только в одной работе, и лишь около 5 % указываются на протяжении всего периода или большей его части [5]. В это устойчивое ядро вошли воспитывающее обучение, научность, связь теории с практикой, наглядность, доступность, систематичность и последовательность, сознательность.

Динамика роста была неравномерной. В таблице 2 приведена периодизация, построенная по результатам диссертационного исследования.

На рисунке 1 показано, как распределяются выявленные варианты формулировок.

Содержательная оценка этой картины у исследователей совпадает. Дидактические принципы не имеют общепринятых определений, а классификации, соответствующей научным правилам систематизации, до сих пор не построено [6]. К тому же выводу приходят авторы, работающие с совершенно иным материалом, от истории педагогики до электронных обучающих сред.

Причина накопления понятна из первой главы. Поскольку правило отражает закономерность и действует в конкретных условиях, а условий обучения бесконечно много, число правил принципиально не ограничено. Каждое сколько-нибудь удачное методическое наблюдение можно оформить как принцип, и формальных препятствий к этому нет. Ограничение задаётся только критериями, а они применяются редко. Отсюда и оценка современного состояния дидактики как противоречивого и нелогичного набора классификаций [2].

3.2 Три группы определений и разнобой формулировок

Разнобой начинается не с перечня принципов, а с определения самого понятия. Все дефиниции, выявленные в учебниках педагогики, распадаются на три группы: функциональные, отражающие назначение и роль принципа, сущностные, выражающие его природу и качества, и генетические, раскрывающие происхождение. Разделение показано на рисунке 2.

Внутри функциональной группы согласия тоже нет. Одни авторы утверждают, что принципы определяют весь ход процесса обучения, другие сводят их к определению преподавания и деятельности учителя, третьи говорят об обеспечении эффективности процесса, а И. П. Подласый связывает принципы с содержанием, организационными формами и методами учебного процесса в соответствии с общими целями и закономерностями. Разброс охватывает период с 1956 по 1999 год и не показывает тенденции к сближению.

Сущностные определения представляют принцип как основу содержания, организации и проведения учебного процесса либо указывают, что он основан на научном законе, управляющем процессом. Генетические определения выводят принципы из закономерностей, как это делает Ю. К. Бабанский, или из некоторой доктрины [1]. Между группами обнаруживается прямое взаимоисключение: принципы не могут одновременно быть основаны на научном законе и выводиться из закономерностей, поскольку это разные по строгости источники.

Отсюда вытекает вывод, который автор исследования формулирует без смягчений. Отсутствие строгости в понятийно-терминологическом аппарате педагогики, приводящее к нечёткости и расплывчатости трактовок, «становится причиной смешения понятий, подмены одного другим» [5], а вывести критерии принципа прямо из учебных определений оказывается невозможно. Пришлось обращаться к общелексическим значениям слов и к логике суждения. Такой обходной путь сам по себе показателен для состояния теории.

Практическое следствие разнобоя видно в предметных методиках. В работе по юридическому образованию перечисляются десять принципов, включая сочетание форм организации обучения и положительный эмоциональный фон [13]. Ни то, ни другое не проходит проверку по критерию объективности действия, поскольку описывает удачную организацию занятия, а не условие обучения как такового. Перечень при этом полезен методически, и в этом состоит источник соблазна.

Ещё один срез проблемы связан с языком. Пока термин допускает несколько прочтений, проверить систему принципов на непротиворечивость невозможно даже при добросовестном намерении. Учебники общей педагогики продолжают излагать законы, принципы, формы и методы в одном ряду, и различение категорий остаётся задачей читателя [18]. Для студента это означает, что перечень принципов из конкретного пособия стоит воспринимать как позицию его авторов, а не как общепринятую истину.

3.3 Неклассические трактовки: субъектность, оптимизация, компетенции

Реакцией на кризис классификаций стали попытки перестроить основания дидактики. Одна из них связана с переходом от классического к неклассическому осмыслению, где центральное место занимает принцип субъектности: ученик рассматривается не объектом обучения, а субъектом познавательной деятельности, а цели обучения начинают рассматриваться в русле ценностей [3]. Предметность обучения при таком подходе получает три основания: онтологическое, деятельностное и ценностное.

Развёрнутый вариант этой линии предложен в бинарно-интегративной теории содержания образования Л. М. Перминовой и в концепции развивающей функции обучения Е. Н. Селивёрстовой, где рефлексия выступает завершающим звеном психолого-педагогического цикла [3]. Обе конструкции меняют не перечень принципов, а точку отсчёта: требования формулируются от ученика, а не от материала.

Вторая линия идёт от теории оптимизации. Ю. К. Бабанский понимал оптимизацию как целенаправленный выбор педагогом наилучшего для данных условий варианта построения процесса обучения, обеспечивающего максимально возможную эффективность решения задач за отведённое время, а критериями оптимальности считал результативность и затраты времени [1]. Требование выбирать не вообще хороший, а лучший для конкретных условий вариант меняет статус остальных принципов: они превращаются в ограничения при оптимизации.

Третья линия связана с компетенциями. М. В. Кларин перечисляет четыре вызова, на которые классическая общедидактическая теория отвечает не полностью: поликультурность, полицентричность управления содержанием, целостное представление результатов через компетенции вместо разбивки на знания, умения и навыки, а также изменение самого субъекта образования, к которому добавляются взрослые и коллективные субъекты [9]. Теория Лернера, Скаткина и Краевского оценивается им как выдающееся достижение отечественной и мировой педагогической науки.

Предлагаемое решение опирается на принцип дополнительности по Бору: традиционный подход не отменяется, а достраивается новым инструментарием, и центральным звеном современного образования становится трансформация целостного опыта [9]. Такой ход снимает ложную альтернативу между классикой и новацией. Вместо замены одной системы принципов другой предлагается расширение области применимости.

Ещё одна линия обновления направлена на сами основания. В пособии В. И. Загвязинского сущность, структура и принципы обучения рассматриваются вместе с современными дидактическими концепциями и сопровождаются рекомендациями по проектированию системы обучения в предметных и интегративных курсах [8]. Принцип здесь работает как инструмент проектирования, а не как норма для проверки готового урока, и это заметный сдвиг в понимании его назначения.

Общая черта всех линий состоит в том, что ни одна из них не отбрасывает классическое ядро. Субъектность уточняет принцип сознательности, оптимизация задаёт процедуру выбора между способами реализации требований, компетентностный подход переформулирует результат, к которому эти требования ведут. Дидактика остаётся многомерной, объединяя прошлое, настоящее и перспективу, и попытка вычеркнуть один из планов лишает её объяснительной силы.

4.1 Принципы обучения и требования ФГОС

Действующий ФГОС основного общего образования утверждён приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31 мая 2021 года № 287 и зарегистрирован в Минюсте России 5 июля 2021 года [19]. Слова «принцип обучения» в нормативном тексте почти не встречаются, однако содержательно стандарт опирается на ту же дидактическую традицию. Единство обязательных требований к результатам освоения программ реализуется на основе системно-деятельностного подхода, обеспечивающего системное и гармоничное развитие личности обучающегося.

Формулировка предметных результатов в деятельностной форме, с усилением акцента на применение знаний, прямо продолжает линию связи обучения с жизнью [19]. Коменский обосновывал её через пользу знания в настоящей и будущей жизни, стандарт переводит то же требование на язык проверяемых результатов. Изменился инструмент контроля, исходное положение осталось прежним.

Само определение «системно-деятельностный» соединяет два классических принципа. Системность отсылает к требованию систематичности и последовательности, где каждое занятие основывается на предыдущем, а деятельностная составляющая продолжает линию сознательности и активности, требующую превращения ученика из объекта в субъекта обучения. Соединение не случайно: по отдельности эти требования дают либо стройную, но пассивно усваиваемую программу, либо активность без опоры.

Показательно, что именно превращение ученика в субъекта Скаткин в конце жизни назвал среди нерешённых дидактических проблем наряду с отбором ядра содержания образования и подготовкой учителя как организатора, а не транслятора знаний [15]. Формулировки стандарта показывают, что задача признана, но признание задачи и её решение разделяет школьная практика. Педагогическое наследие Скаткина при этом оценивается как фундамент, на котором может развиваться педагогика XXI века.

Для вузовской подготовки роль такого регулятора играют стандарты нового поколения, где формирование компетенций выступает целью и результатом преподавания всех дисциплин. Компетентностная формулировка результата отвечает третьему вызову из перечня Кларина, поскольку даёт целостное представление о подготовке вместо разбивки на отдельные знания и умения [9]. Дидактическое обоснование при этом остаётся прежним.

Отсюда следует практический вывод для будущего педагога. Читать стандарт стоит как документ, в котором классические дидактические требования переведены на нормативный язык, а не как самостоятельную конструкцию. Такой взгляд объясняет, почему одни требования выполняются почти автоматически, а другие, связанные с субъектностью ученика, требуют перестройки привычных форм работы.

4.2 Классические принципы в электронной информационно-образовательной среде

Массовый переход на дистанционные технологии в период пандемии COVID-19 поставил вопрос практически: применимы ли классические дидактические принципы к компьютерным обучающим системам. Развёрнутый ответ дан на материале электронной информационно-образовательной среды Волгоградского государственного технического университета, реализованной средствами LMS Moodle и связанной с системой автоматизации вуза [4]. Понятие «электронная педагогика» ввёл А. А. Андреев ещё в 2011 году, но настоящую проверку эта область прошла только в 2020-2021 годах.

В таблице 3 сведены способы реализации основных принципов в такой среде.

Реализация систематичности заслуживает отдельного упоминания, потому что среда выполняет её строже, чем обычный курс. Учебный курс представлен системой функциональных блоков с чёткой последовательностью разделов, где неукоснительно соблюдается движение от простого к сложному, а переход к новой теме открывается только при условии усвоения предыдущего материала. Календарь фиксирует даты открытия доступа к темам и контрольным мероприятиям. Живой преподаватель такой дисциплины обычно не выдерживает.

Принцип активности получил в среде неожиданное усиление. Интерактивный модуль «Семинар» позволяет студентам оценивать работы сокурсников, причём каждый получает две оценки: за собственную работу и метаоценку за качество оценивания чужих. Такая схема опирается на социальные механизмы обучения, взаимообучение, кооперацию и конкуренцию, и в очном формате воспроизводится с трудом. Это позволяет говорить не о переносе принципа, а о расширении способов его реализации.

Ограничения при этом фиксируются честно. Электронное дистанционное образование пока не в состоянии предоставить возможность работы на реальных приборах и оборудовании по наукоёмким направлениям подготовки, а вопрос воспитывающего влияния информационных технологий на формирование личности специалиста остаётся открытым. Для инженерных и медицинских направлений это ограничение оказывается решающим.

Общий вывод исследователей звучит сдержанно и убедительно: современные информационно-коммуникационные технологии не отменяют классические дидактические принципы, а способствуют их наполнению содержанием, адекватным социокультурной ситуации. Технология смешанного обучения, построенная на классических принципах организации учебного процесса, оценивается как эффективное средство повышения доступности и качества образования. Смешанная форма выигрывает именно потому, что закрывает слабые места каждой из двух.

4.3 Наглядность нового формата: от иллюстрации к инфографике

Наиболее заметно за последние двадцать лет изменился самый старый из принципов. Исследователи выделяют четыре этапа расширения принципа наглядности в обучении: классический, визуальный, когнитивно-визуальный и инфографический [14]. Последовательность показана на рисунке 3.

На классическом этапе принцип означал привлечение наглядных средств к усвоению знаний и формированию умений, и опорной формулировкой служило золотое правило Коменского. Визуальный этап добавил процесс визуализации, то есть сжатие мысли в более удобный образ, а вместе с ним типы визуального представления количественной информации в схематической форме. Когнитивно-визуальный этап выделился благодаря исследованиям В. А. Далингера и опирается на потенциал визуального мышления [14].

Инфографический этап стал возможен благодаря графическим редакторам и новой технике в образовательном процессе. Существенно, что каждый этап связывают с определённым видом педагогической культуры: иллюстративной культурой педагога, педагогической культурой визуализации и инфографической культурой педагога. Смена средств требует смены квалификации, и без этого новые инструменты работают как украшение занятия.

Возможности компьютерной визуализации действительно велики. Средства информационно-коммуникационных технологий позволяют объединить в одном материале текст, речь, музыку, видеоизображение, графику, фотографии, анимацию и трёхмерное моделирование, а также показать технологический процесс не только статически, но и в динамике, с изменением параметров. Регулировка яркости, чёткости и контрастности изображения дополнительно повышает эффективность восприятия.

Расширение средств не отменяет старых ограничений, а делает их острее. Требование меры, сформулированное ещё в связи с обычными пособиями, действует и здесь: пересыщать учебное занятие наглядностью нельзя, соотношение слова педагога, наглядности и действий участников должно быть выверено [14]. Наглядность остаётся средством, а не целью, и презентация из сорока слайдов нарушает принцип ровно так же, как перегруженная демонстрационная стена в кабинете.

Отсюда следует, что современный вид принципа наглядности задаётся не техникой, а способностью педагога выстроить образ, который окажется простым и понятным именно для этой группы учащихся. Инструменты меняются каждые несколько лет, критерий остаётся прежним с XVII века. На практике это проявляется в том, что удачная схема, нарисованная мелом, часто работает лучше готовой анимации, подобранной без учёта подготовки класса.